Реферат на тему: Тренинг как социально-психологический феномен

Реферат на тему: Тренинг как социально-психологический феномен

 Автор реферата Андрей Молодорич

 

СОДЕРЖАНИЕ:

 
I. Введение (3)
 II. Активные групповые методы (3)
 III. Учебно-тренировочные группы (4)
 1. Основные задачи деятельности группы (4)
 2. Методика проведения занятий (5)
 IV. Понятие психологический тренинг (6)
 V. Определение тренинга СПТ (6)
 VI. Основные принципы проведения СПТ (6)
 1. Принцип активности (6)
 2. Принцип обратной связи (7)
 3. Принцип «здесь и сейчас» (7)
 4. Принцип исследовательской (творческой) позиции (8)
 5. Принцип доверительности в общении (8)
 6. Другие принципы проведения СПТ (9)
 VII. Этапы работы группы (9)
 VIII. Критерии продуктивности СПТ (10)
 IX. Профессионально ориентированный тренинг (10)
 X. Классификации профессионального тренинга (11)
 1. Функциональный тренинг (11)
 2. Перцептивный тренинг (11)
 3. Интеллектуальный тренинг (12)
 4. Тренинг специальных умений (12)
 XI. Концептуальные основы профессионального тренинга (12)
 XII. Тренировочная среда (13)
 XIII. Обратная связь (14)
 XIV. Позитивные эффекты ОС (16)
 XV. Позиция тренера (17)
 1. Сущность тренерской позиции (17)
 2. Ошибки, снижающие эффективность тренинга (18)
 3. Характеристики эффективного тренера (18)
 4. Критерии нежелательности претендента к тренерской практике (19)
 5. Обучение ведущих (19)
 XVI. Комплектование групп (20)
 XVII. Заключение (20)
 XVIII. Список использованной литературы (22)
 I. Введение
 
Человек с момента рождения общается с другими людьми. Он изучает правила взаимодействия с ними и между ними, для того чтобы стать в широком смысле полноправным членом общества. Эти правила постижимы лишь в реальном общении и не менее сложны, чем те, которые касаются закономерностей физического мира.
 
Сферу возможностей познания индивидом других людей можно назвать его социальным интеллектом, имея в виду устойчивую способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.
 
Значения этой стороны деятельности с особой наглядностью обнаруживается в многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, прекрасно ориентирующиеся в сфере предметных отношений, оказываются беспомощными в области межличностных отношений, неспособными почувствовать душевное состояние другого человека, понять свое место в системе человеческих взаимоотношений. При этом они внешне могут производить впечатление коммуникативно-компетентных людей.
 
Как же развить в человеке его социальный интеллект и усовершенствовать его коммуникативную компетентность, проникая за барьеры предубеждений, инерционности и субъективизма?
 
II. Активные групповые методы
 
Преодолению этих трудностей может способствовать использование ряда активных групповых методов (АГМ), свойственных личностно-развивающему подходу в лабораторном обучении общению.
 
Обучение в группе при интенсивном взаимообмене чувствами, мыслями и действиями имеет ряд неоспоримых преимуществ:
 
1. Люди начинают испытывать большую симпатию друг к другу, становятся более открытыми для принятия точек зрения своих партнеров и обнаруживают большую готовность к изменению собственных установок. Возрастают социальная активность и инициатива в поиске оригинальных решений.
 
2. Создаются условия для формирования общепонятного психологического языка, а также консолидации коллективного опыта в познании психической реальности, что позволяет доказательно излагать свои переживания, стремления, цели и ожидания. Роль языка наглядно проявляется также в сопряжении теоретических изложений с данными повседневного опыта. Прилагая научно выверенные языковые дефиниции к тем или иным ситуациям, люди упорядочивают картину мира, но еще более важно, когда они исходят из опыта, используя при этом операционально-надежный язык. Тогда обучаемые становятся способными вырабатывать практические правила и делать достоверные обобщения.
 
3. Лабораторное обучение общению позволяет участникам осознать грань между процессуальным и содержательным аспектами коммуникации (например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или оттенком облегчения). Единство этих сторон обнаруживается при анализе целей говорящего, его так называемой «скрытой повестки дня». Демонстрация чувства облегчения при прощании может входить в сознательную программу одного из собеседников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (быстрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к взаимодействию с другими, и т. п.). Разбор таких ситуаций возможен только в лабораторных условиях само экспериментирования и откровенной обратной связи (возвратной информации).
 
4. Лабораторный метод позволяет понять структурно-функциональные взаимоотношения в жизни групп и коллективов, что обычно предстает перед повседневным сознанием в смешанном и потому неясном виде. Наблюдая, с одной стороны, паттерны взаимоотношений между участниками своей тренинговой группы, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, притязаний на место в структурной иерархии, специфику вербальной и невербальной самоподачи (презентации и репрезентации) и т.п. С другой стороны, объектом наблюдения может быть выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько они определяют, что, когда и где делает каждый участник.
 
Каждый человек потенциально способен самостоятельно отработать коммуникативные действия, согласующиеся с сущностью характерных для него поступков, которые наилучшим образом будут обеспечивать его индивидуальные способы существования с другими людьми. Направленность на самопознание, осуществляемая через группу, с одной стороны, обеспечивает высокую вовлеченность и мотивацию обучаемых, с другой — выводит их из круга обычной интроспекции.
 
III. Учебно-тренировочные группы.
 
Наблюдения показывают, что участие в группе стимулирует познавательный интерес обучаемых не только к собственному психическому миру и практическому приложению психологических закономерностей, но и к более глубокому их теоретическому осмыслению.
 
1. Основные задачи деятельности группы
 
Основными психолого-педагогическими задачами деятельности группы (помимо
 овладения теоретическим материалом) считаются следующие:
 
* осознание обучаемым своих социальных ролей, динамики эго состояний и используемых при этом коммуникативных средств само предъявления и самовыражения;
 * осознание аналогичных параметров социально-психологического бытия других людей и овладение приемами декодирования психологических сообщений, идущих от окружающих индивидов и групп;
 * чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям;
 * коррекцию и формирование социально-психологических умений и навыков, в том числе навыков ведения беседы, публичного выступления и др.;
 * обучение индивидуализированным приемам делового повседневного общения, т. е. совершенствование профессиональной и общей коммуникативной компетентности на базе целостных и гармонично уравновешенных отношения и само отношения.
 
2. Методика проведения занятий
 
Основная трудность методической регламентации учебного процесса состоит в малой предсказуемости тех психолого-педагогических событий, которые развертываются в ходе работы группы. Традиционный взгляд предполагает, что индивиды в условиях группы обмениваются уже наличествующими у них чувствами, мыслями и действиями. При таком подходе игнорируются интрапсихические изменения, происходящие в интерпсихических условиях коммуникации, которые между тем и составляют сущность живого общения, творческую силу социального контекста, используемую всеми групповыми методами.
 
Господствующая в педагогике линейная модель коммуникации подменяет многообразие интериндивидуальных отношений в учебной группе констатацией границ причины и следствия, жестким различением отправителя и получателя информации. При этом информация отождествляется с вербальной продукцией общающихся лиц и понимается только как предъявляемые ими друг другу тексты, как бы независимые от соизмерений личности участников в ходе коммуникации.
 
Тем самым интерсубъективное (интерпсихические) поле лишается подвижности и присущей ему объемности. Кроме того, линейная модель не учитывает механизмов обратной связи в человеческих отношениях, рассматривая социально-психологические явления скорее как закрытые, чем открытые системы.
 
Работа группы должна строиться на иных теоретико-методологических принципах. Учебный аспект регламентирован соответствующим планом, но тренировочный процесс всецело зависит от разнообразных групподинамических факторов и мастерства инструктора, организующего интерсубъектное поле в ходе занятий. Специалист по активным групповым методам должен всякий раз создавать уникальную методику, учитывающую как индивидуальные особенности обучаемых, так и специфику УТГ в целом.
 
IV. Понятие психологический тренинг
 
На сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия «тренинг», что приводит к расширительному толкованию метода и обозначению этим термином самых разных приемов, форм, способов и средств, используемых в психологической практике.
 
Термин «тренинг» (от англ. train, training) имеет ряд значений: обучение, воспитание, тренировка, дрессировка. Подобная многозначность присуща и научным определениям тренинга.
 
Тренинг определяется и как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления поведением и деятельностью. Есть также определение тренинга, как части планируемой активности организации, направленной на увеличение профессиональных знаний и умений, либо на модификацию аттитюдов и социального поведения персонала способами, сочетающимися с целями организации и требованиями деятельности.
 
В настоящее время для определения тренинга наиболее часто используется термин «психологическое воздействие». Также можно определить тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.
 
V. Определение тренинга СПТ
 
В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом (СПТ) понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевают использование своеобразных форм обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения, деятельности, собственного развития и коррекции.
 
В последнее время СПТ находит все более широкое применение в тех областях человеческой практики, где успех деятельности в значительной мере зависит от умения общаться. Он позволяет за сравнительно небольшое время решить задачу интенсивного формирования и развития профессионально значимых социально-гностических навыков и умений.
 
СПТ направлен на овладение определенными социально-психологическими знаниями, развитие коммуникативных способностей персонала, рефлексивных навыков (способности анализировать ситуацию, поведение и состояние в этой ситуации как членов группы, так и свои собственные), умений адекватно воспринимать себя и окружающих. При этом вырабатываются и корректируются нормы личностного поведения и межличностного взаимодействия, а также развивается способность гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах. Тренинг проводится как со специально подобранными для этой цели группами, так и с реальными трудовыми и иными коллективами, а также с семьями. Если в первом случае чаще преследуются индивидуальные психокоррекционные цели, то во втором задача заключается в улучшении социально-психологического климата в коллективе. СПТ продуктивен также для повышения управленческой компетентности руководителей (менеджеров), выработки наиболее эффективного стиля руководства.
 
VI. Основные принципы проведения СПТ
 
Результат проведения социально-психологического тренинга с клиентами в решающей степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основные из них: принцип активности на занятиях; принцип открытой обратной связи; принцип «здесь и сейчас»; принцип творческой позиции, принцип доверительности в общении.
 
1. Принцип активности
 
Принцип активности на занятиях означает следующее. Так как предметом изучения и анализа являются различные аспекты социально-психологического взаимодействия человека с окружающей ценностно-нормативной средой, реальными ее носителями, то общение в ситуациях, моделирующих (или воспроизводящих) в ходе тренинга различные аспекты этого взаимодействия, и коррекция их личного смыслового поля, стратегии поведения могут осуществляться в результате реагирования на тот или иной стиль внешнего воздействия, общения, решения психологической задачи. Следовательно, все члены группы должны активно участвовать в работе, если хотят получить информацию о том, как они реагируют, ведут себя, мыслят, чувствуют и общаются в конкретной ситуации, а также о том, что нужно сделать для оптимизации личностной стратегии взаимодействия.
 
2. Принцип обратной связи
 
Под обратной связью здесь следует понимать открытое, аргументированное и конструктивное высказывание каждым членом группы тренинга своих соображений о смысле понимаемых аспектах, способах разрешения различных проблем, собственном стиле деятельности и общения, о сравнительной эффективности тех или иных способов поведения в специально смоделированных игровых ситуациях, об успешности выполнения поставленных на занятиях задач. Именно благодаря активному использованию обратной связи участники тренинга получают уникальную возможность узнать, как воспринимаются глазами других людей их манера общения, стиль ведения индивидуальной беседы, рассуждения и мысли, те или иные индивидуальные поведенческие реакции.
 
Здесь коммуникативное личностное поле смысла, особенности оценок, умения и навыки каждого участника тренинга оцениваются не абстрактно, а применительно к его поведению в проблемных ситуациях, моделирующих те или иные аспекты его стиля взаимодействия с окружающей ценностно-нормативной средой. Все это создает предпосылки для коррекции и развития навыков и умений общения, а шире — для взаимодействия в ходе тренинга.
 
Чтобы обратная связь выполняла названную функцию, к ней предъявляются определенные требования. Прежде всего, она должна носить конструктивный характер, т. е. быть такой, чтобы тот, кому она адресована, мог воспринять ее и найти в ней какие-то позитивные для себя моменты. Для этого надо избегать прямых оценок, категоричности суждений. Важно ориентироваться и опираться на лучшее в человеке. Следует не прикреплять те или иные ярлыки, а помогать товарищу по группе найти способы совершенствования своих навыков и умений. Реализуя в ходе тренинга принцип обратной связи, руководитель должен тщательно контролировать высказывания участников, стремясь скорректировать их содержание от оценочных категорий к описательным. Еще одно требование к обратной связи — ее неотсроченность, т. е. мнения должны высказываться по ходу или сразу после выполнения упражнений (заданий).
 
3. Принцип «здесь и сейчас»
 
Следование принципу «здесь и сейчас» связано с ограничениями, которые психолог вводит на групповом занятии. Обсуждению подлежат лишь те личностные проявления и характеристики общения участников, которые можно наблюдать в ходе занятия.
 
Соблюдение этого одного из главных принципов СПТ ориентирует участников на предметную целенаправленную совместную работу, дает возможность обсуждать материал, значимый для всех членов группы, а не только участника «случая». Это позволяет повысить эмоциональную включенность и мотивацию к занятиям. Действие принципа «здесь и сейчас» исключает «психологический уход» кого-либо из участников от групповой работы, его отчужденную (отстраненную) позицию по отношению к высказываниям или критике в свой адрес. Отдельные клиенты, настраивающие себя на фантазирование и рассмотрение «случаев» и «историй», свидетелями которых они не были, блокируются группой.
 
4. Принцип исследовательской (творческой) позиции
 
Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности.
 
Исходя из этого принципа, тренер придумывает, конструирует и организовывает такие ситуации, которые давали бы возможность членам группы осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения, экспериментировать с ними.
 
В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безопасность.
 Реализация этого принципа порой встречает достаточно сильное сопротивление со стороны участников. Люди, которые приходят в группу тренинга, имеют определенный опыт обучения в школе, в институте, где им предлагались те или иные правила, которые надо было выучить, и модели, которым надо следовать в дальнейшем. Сталкиваясь с другим, непривычным для них способом обучения, люди проявляют недовольство, иногда в достаточно сильной, даже агрессивной форме. Преодолеть такое сопротивление помогают ситуации, позволяющие участникам тренинга осознать важность и необходимость формирования у них готовности и после окончания тренинга экспериментировать со своим поведением, творчески относиться к жизни, к самому себе.
 
5. Принцип доверительности в общении
 
Следующий принцип — принцип доверительности в общении. От его соблюдения во многом зависит обучающий эффект тренинга. Лишь доверительная, доброжелательная атмосфера в группе создает возможность для ненормативных и искренних высказываний участников по всем обсуждаемым проблемам. От этого зависит и эффективность работы коррекционной группы. Она здесь не только выступает в качестве коллективного эксперта по отношению к каждому участнику, но и призвана скорректировать общение, личный стиль взаимодействия участников в ходе выполнения упражнений, моделирующих те или иные стороны их профессиональной деятельности.
 
Создание и поддержание в группе климата максимального психологического доверия и открытости — одна из центральных задач руководителя тренинга. Ее решению может способствовать специальная организация группового пространства в ходе проведения занятий. Обычно в работе используется прием кругового расположения участников, лицом друг к другу. Руководитель занятий как равный участник СПТ находится в общем кругу. Цель этого — изменение у членов коррекционной группы стереотипных установок и представлений о том, как должны проводиться и организовываться занятия и какую роль в них должен играть руководитель.
 
6. Другие принципы проведения СПТ
 
Кроме отмеченных основных принципов, обусловливающих успешность проведения социально-психологического тренинга, важно соблюдать и те, которые отражают особенности участников, взаимосвязи и взаимодействия в процессе совместной работы. К ним можно отнести добровольность и конфиденциальность участия в СПТ, равенство позиций и признание личностных норм каждого человека, безопасность участников и защищенность их от грубости, беспристрастность и осознание личностных блокирующих ролей, одобрение взаимной поддержки участниками и «экологичность» коммуникаций, интеллектуальный и эмоциональный риск, гибкость ролевой тактики и др.
 
Соблюдение принципов СПТ позволяет решить двуединую организационную задачу: с одной стороны, обеспечить позицию каждого участника занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признанием ценности личности другого человека), объективацией поведения (участием на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем), а с другой стороны, предоставить руководителю возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Здесь наиболее продуктивными вариантами признаются ориентирование группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание совместной ответственности. Отдельно избранный вариант или их сочетание обеспечивают максимально эффективную реализацию возможностей социально-психологического тренинга.
 
VII. Этапы работы группы
 
Каждое занятие, проведенное методом социально-психологического тренинга, включает четыре этапа:
 
1. Создание единого психологического пространства, а также обратная связь «отдельный участник — вся группа» и наоборот;
 2. Проведение дискуссии, игры, полилога или интервьюирования для создания педагогической рефлексии;
 3. Решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение иных развивающих или корректировочных целей;
 4. Релаксационно-восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.
 
Каждый этап, в свою очередь, предполагает соответствующие фазы:
 
* определение темы, целей дискуссии, характера проблемы, а также
 * ориентация на них участников занятия;
 * круговая дискуссия по обсуждаемой проблеме для сбора информации, знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений от всех ее участников;
 * упорядочение информации (выбор дефиниций), ее обсуждение;
 * обоснование альтернатив и совместная их оценка;
 * подведение итогов дискуссии, совместное резюмирование;
 * сопоставление целей занятия с полученными результатами;
 * снятие психологической нагрузки и подведение итогов занятия.
 VIII. Критерии продуктивности СПТ.
 
В целях проведения качественного и количественного замера процесса и итогов тренинга могут использоваться:
 
* самоотчеты участников тренинга — ощущение ими психологического комфорта при решении задач социально-психологического взаимодействия, особенно проблем межличностных взаимоотношений;
 * экспертные оценки руководителей СПТ — оценка применимости отдельных методик и тренинга в целом для повышения компетентности управленческого общения руководителей (менеджеров);
 * экспертные оценки преподавателей (психологов), осуществлявших супервизорские функции, — анализ релевантности тренинга декларируемым целям.
 
Общим критерием продуктивности СПТ как средства формирования, развития и коррекции качеств человека следует считать успех приобретенных психологических особенностей и освоенных технологий, необходимых для повседневного труда и жизни.
 
Социально-психологический тренинг программно-целевой направленности позволяет реализовать широкий спектр задач. Он ориентирован на освоение участниками СПТ технологий пяти типов — коммуникативных, гностических, организаторских, конструктивных, проектировочных
 
IX. Профессионально ориентированный тренинг
 
Со времени своего возникновения тренинг завоевал прочное место в профессиональной подготовке специалистов за рубежом и в отечественной практике. В частности, в США тренинг признается наиболее распространенным вмешательством в целях улучшения производительности и эффективности профессиональной деятельности.
 
Профессионально ориентированный тренинг признается естественной фазой перевода претендента на овладение специальностью или профессионала на уровень успешного исполнителя, осознающего внутренний потенциал профессионального роста. Позиционирование тренинга в совокупности методов профессиональной подготовки требует соотнесения со стадиями профессионального развития. Онтогенез профессионала рассматривается как процесс приобретения квалификации, который находит выражение в развитии его личности и индивидуальности, имеет допрофессиональную, профессиональную и постпрофессиональную стадии. Для каждой стадии существуют специфические цели, задачи и критерии эффективности профессионального тренинга. Кроме того, на профессиональной стадии можно выделить задачи тренинга лиц, овладевших конкретным видом труда, но выполняющими его на уровне, не соответствующем существующим нормам и стандартам либо ожиданиям руководства, и только готовящихся выполнять новые для них профессиональные задачи.
 
Тренинг делает доступным для специалиста все более сложные профессиональные задачи, обеспечивает его адаптацию к актуальной и потенциальной трудовой среде с учетом специфики стадии профессионального развития, восстановление и поддержание работоспособности, повышение эффективности и безопасности труда, способствует развитию личности профессионала. Правомерность соотнесения особенностей тренинга со стадиями профессиогенеза подтверждается опытом его применения для школьников, студентов, профессионалов, осваивающих новые виды деятельности, а также безработных и пенсионеров.
 
К становлению профессионального тренинга причастны различные научные дисциплины: психология труда, социальная, инженерная и медицинская психология, психология управления, педагогика, философия, этика, социология, отвечавшие на запросы образования, административного управления, военного дела, производства.
 
Тренинг может рассматриваться как многофункциональный метод психологического воздействия на человека в целях обучения, развития профессионально необходимых качеств и свойств, личностных характеристик.
 
К основным функциям профессионального тренинга можно отнести преобразующую, корректирующую, профилактическую и функцию адаптации.
 
Психологическое воздействие средствами профессионального тренинга осуществляется на уровне психофизиологических функций, психических состояний и психологических образований, детерминирующих и регулирующих процесс поведения и деятельности специалиста.
 
X. Классификации профессионального тренинга:
 
В соответствии с выделенными уровнями психологического воздействия предлагается следующая классификация профессионального тренинга: функциональный, перцептивный, интеллектуальный и тренинг специальных умений.
 
1. Функциональный тренинг
 
Функциональный тренинг предназначен для оптимизации в соответствии с требованиями профессиональной деятельности функций психических процессов. К этой группе профессионального тренинга относятся тренировка внимания, чувствительности к разнообразным слабым стимулам, памяти, восприятия, представлений, фонационный и артикуляционный тренинг и др.
 
2. Перцептивный тренинг
 
Перцептивный тренинг направлен на повышение адекватности и полимодальности восприятия образов профессиональных объектов, операций и алгоритмов, самого себя, других людей. Предлагаемый термин обозначения класса профессионального тренинга отличен от более широкого понятия перцептивно ориентированного тренинга, введенного Л. А. Петровской. Его назначение ограничивается областью социальной перцепции. В то же время тренинг чувствительности, включенный в группу перцептивного тренинга, оказывает воздействие на перцептивную сферу в целом. Задачи функционального и перцептивного тренинга решаются и в рамках других видов тренинга.
 3. Интеллектуальный тренинг
 
Интеллектуальный тренинг способствует формированию навыков подготовки и осуществления мыслительных операций с образами профессиональных объектов. К этой группе относятся тренинг принятия решений в условиях определенности, неопределенности и риска, решения проблем, стратегического мышления, креативности, умственный тренинг.
 
4. Тренинг специальных умений
 
Тренинг специальных умений ориентирован на развитие у профессионалов специальных умений и навыков — самоуправления, формирования команды, лидерский, тренинг уверенности в себе, разрешения конфликтов, слушания, установления контакта в общении, совместного анализа проблем и принятия решений, ведения переговоров. Перечисленные виды профессионального тренинга применяются в индивидуальной и групповой формах.
 
XI. Концептуальные основы профессионального тренинга.
 
Основными составляющими профессионального тренинга с точки зрения теории являются цель, принципы, способы ее достижения и контроль. Исходя из этого, практическое использование тренинга предполагает ориентацию пользователя на конкретную концепцию личности профессионала, теоретические положения, обосновывающие возможность компенсации либо развития средствами тренинга психологических свойств и образований, а также способы формирования, развития и коррекции профессионально важных качеств, навыков, умений, установок. Таким образом, все рассмотренные нами виды тренинга опираются на теоретические конструкты, включающие концепции личности, свойств или образований, на которые направляется воздействие, и механизмов, обеспечивающих воздействие. Профессиональный тренинг предполагает усвоение человеком специфических профессиональных знаний, навыков, умений через интериоризацию особенностей профессиональной среды, объектов и особенностей взаимодействия с ними профессионала. В результате профессионального тренинга специалист осознает профессиональную среду (социальную и физическую), себя в ней и овладевает способами воздействия на нее для достижения целей профессиональной деятельности. Происходящие в тренинге изменения являются результатом движения от внешнего к внутреннему, от предъявляемых в тренинге образцов поведения и деятельности к их осознанию и включению в познавательные и регулятивные структуры психики в виде умений и навыков, установок. Все это предполагает создание в тренинге специфической среды, учитывающей требования профессиональной реальности и создающей информационную нагрузку на подлежащие изменению психологические свойства и образования. При этом учитывается, что психологические образования, возникающие в процессе интериоризации внешнего профессионального контекста, создаваемого в тренинге, активизируют самокоррекцию, саморазвитие и, как следствие этого, воздействие на порождающую их деятельность. Способы создания такой среды в профессиональном тренинге включают содержательные и динамические аспекты сообщаемой ведущим информации, ролевых игр и дискуссий, психогимнастических упражнений.
 XII. Тренировочная среда
 
Характеристики среды, создаваемой в профессиональном тренинге, формируются с учетом действия ряда существенных противоречий.
 
1. Локальная и специфическая среда тренинга выступает в конечном итоге лишь фрагментом широкого социального окружения, в котором протекает жизнедеятельность субъекта профессиональной деятельности. Поэтому необходим обоснованный прогноз возможностей переноса происходящих в результате тренингового воздействия изменений психологических переменных специалиста в актуальный и потенциальный профессиональный контекст. Воплощение произведенных изменений в образе жизни и параметрах профессиональной деятельности возможно, если объективные характеристики жизненной ситуации допускают подобные изменения. Иногда потенциал произведенных изменений оказывается недостаточным для преодоления сопротивления среды, и психологические предпосылки развития профессионала остаются нереализованными. Возможность подобного исхода не является свидетельством неэффективности тренинга, а говорит о существовании объективных ограничений личностного и профессионального развития.
 
2. Создание тренинговой среды должно разрешать противоречие между необходимостью сопровождения тренинга высокореалистичными моделями практики и обеспечением универсальности этих моделей. Другими словами, средствам, используемым для создания необходимой для конкретной программы тренинга среды, одинаково нужны элементы специализированности и элементы универсальности.
 
3. Необходимо достижение оптимального соотношения «натурной» и «знаково-символической» материализации фрагментов тренинговой среды.
 
К общим необходимым свойствам всех средств создания среды профессионального тренинга относится изоморфизм, предполагающий адекватное отражение в ролевых и ситуационных играх, психологических упражнениях структуры оригинала (реальных профессиональных ситуаций), а также в предоставлении участникам возможности участия в различных видах деятельности.
 
В процессе тренинга происходит целесообразное изменение психологических переменных участников, что обеспечивается сочетанием деятельности тренера, групповых и индивидуальных саморегулятивных процессов.
 
XIII. Обратная связь
 
В процессе тренинга необходимо постоянное соотнесение образцов поведения и результатов деятельности участников с целями тренинга и моделями эффективного поведения и деятельности, что создает возможности воздействия на регуляцию поведения. Ведущим механизмом воздействия на регуляцию поведения является обратная связь (ОС). Под ОС принято понимать информацию, поступающую от объекта воздействия, включающую данные о характеристиках его результатов и состоянии. Источником ОС выступает объект воздействия, а субъект воздействия является ее получателем. Эффекты ОС широко используются и применяются в различных областях: кибернетике, управлении, психологии. Действие механизма ОС предполагает наличие информации в ее канале, восприятие получателем этой информации, а также адекватность информации соответствующей реальности. Выделяются два вида ОС — социальные и несоциальные. Термин «социальные ОС» употребляется для обозначения информации, поступающей от отдельных людей либо групп. При этом передаваемая информация должна быть социально значимой. Несоциальные включают различные ОС внутри технических устройств и биологических, объектов.
 
Традиционное обучение предполагает, что специалисты сначала получают, информацию, а через неопределенное время — возможность ее использования, и только тогда происходит оценка субъектом реальной применимости полученного знания. Кроме того, полученная информация подвергается воздействию механизма забывания, интерференции с различными событиями. В тренинге создается возможность незамедлительного соотнесения полученной информации и деятельности, эмоционального проживания новых моделей поведения, что обеспечивается результатами действия каналов ОС.
 
Кроме того, если в рамках традиционных форм обучения невербальные аспекты поведения и общения игнорируются или подавляются, в тренинге обучение кодированию и декодированию невербальных сообщений составляет одну из задач. Этому способствует сенситизация физических действий, обучаемый осознает единство всех знаковых систем.
 
Специалист, получая ОС, обнаруживает имеющиеся у него дефициты умений и навыков, «белые пятна» теоретической подготовки, а также неадекватность имеющихся установок. ОС выступает важнейшим и универсальным средством объективации поведения участников тренинга, перехода от импульсивного к осознанному уровню деятельности.
 
Механизм ОС позволяет человеку соотносить результаты своей деятельности и поведения с целями тренинга, что необходимо для внесения коррекции в их протекание, и производить замену неэффективных моделей управления поведением на новые, более эффективные.
 
ОС может быть разделена на прямую, циркулирующую непосредственно между индивидами, и опосредованную техническими устройствами. В групповом профессиональном тренинге используются обе формы подачи ОС, что обеспечивает ее интенсивный характер, необходимый для оперативного предъявления участникам возможно более полного образа их поведения и деятельности. Полнота и насыщенность ОС, получаемой в тренинге, определяет характеристики объективации проявлений участников и облегчает преодоление импульсивности поведения.
 
ОС, циркулирующую между участниками тренинга, принято определять как межличностную ОС, доминирующую в групповых формах тренинга. Л. А. Петровская предлагает следующую дифференциацию межличностной ОС:
 а) намеренная — ненамеренная (сознательно передаваемая и непроизвольная);
 б) вербальная — невербальная (в соответствии со средствами передачи).
 
Ненамеренная ОС поступает к индивиду в процессе наблюдения конкретных людей либо группы в целом, в ходе которого воспринимаются сигналы, сознательно не предназначенные для него и посылаемые непроизвольно. В ходе тренинга внимание участников может обращаться на необходимость постоянного анализа ненамеренной ОС, которая находится в их распоряжении.
 
Особенностью ненамеренной ОС является ее спонтанность, большая искренность и большая адекватность. Это обстоятельство не дискриминирует значимость намеренной ОС в силу ее акцентированности на конкретных аспектах поведения и деятельности, что позволяет с меньшими затратами извлекать информацию, релевантную целям тренинга. В то же время отмечается существование барьеров подачи намеренной ОС, существующих у ее коммуникатора по самым разным причинам.
 
К опосредованным формам ОС относятся ОС, получаемые участниками тренинга посредством технических устройств (аудио- и видеотехники, фото- и киноаппаратуры, компьютера, обучающих машин), предметных результатов деятельности, а также идеографической продукции (буклетов программированных инструкций, рисунков и пиктограмм участников тренинга). Опосредованные формы ОС существенно увеличивают ее интенсивность, создавая полимодальные информационные структуры.
 
К наиболее распространенным видам ОС относится ОС, получаемая с помощью видеотехники. Видео обратная связь позволяет преодолеть противоречие, заключающееся в том, что ряд умений и навыков, необходимых для адекватного понимания невербального взаимодействия, обеспечивался вербальной ОС. Возможности корригирования невербальных проявлений посредством вербальной ОС ограничены, так как невербальное поведение лишь частично поддается адекватному представлению языковыми средствами. Это приводит к утрате значительного количества информации при использовании вербальной ОС.
 
Потери могут быть особенно большими при тренинге лиц, имеющих техническое образование, у которых недостаточно развиты средства, позволяющие выделять специфику эмоциональных проявлений и межличностных отношений. Здесь видео средства подачи ОС обладают значительными преимуществами. Видеотехника предъявляет участникам тренинга информацию в образной форме, дополняя вербальную ОС. Кроме того, видео обратная связь обладает большей объективностью, так как техника при методически корректном использовании не вносит субъективных искажений в передаваемую информацию и не интерпретирует ее. Получаемая по видеоканалу ОС оценивается вне зависимости от взаимоотношений в группе.
 
Обеспечение ОС в тренинге предполагает учет специфики ее подачи, восприятия и содержания. Эти особенности применительно к перцептивно-ориентированному тренингу общения подробно проанализированы Л.А. Петровской.
 
В подаче негативной ОС существуют субъективные (связанные с опасением санкций и ухудшением отношений) и социокультурные (выступающие в виде конвенциональных норм) ограничения. Ряд причин может сдерживать подачу позитивной ОС. В частности, это нежелание показаться слабым или льстивым человеком, опасение перехвалить, объясняемые существованием стереотипов обыденного сознания. Названные ограничения связаны с проблемой адекватности ОС, обеспечение которой может рассматриваться как специальная задача.
 
Выделяется объектная и коммуникативная адекватность межличностной ОС. Под объектной адекватностью ОС понимается соответствие передаваемого образа реальности. Коммуникативная адекватность — это неискаженная субъективная информация, хотя сам образ может не соответствовать реальности. Нарушения адекватности ОС могут вызываться действием ряда известных эффектов социальной перцепции: ореола, стереотипизации, инерционности, последовательности, а также субъективных предпочтений и индивидуальных особенностей источника ОС. Информативность ОС определяется как методическими особенностями процесса тренинга, так и характеристиками участников тренинга.
 
Обеспечить полноценное восприятие ОС — значит преодолеть сложности взаимодействия получаемой информации с Я-образом и Я-концепцией получателя.
 
Наибольшую сложность представляет получение негативной ОС, включающее механизм психологической защиты, способствующий отторжению получаемой информации. В качестве средства преодоления этой проблемы участники тренинга используют правила подачи ОС, рекомендующие избегать оценочных суждений и предоставлять информацию в описательной форме. Ведущий оказывает влияние на оптимизацию подачи ОС, предъявляя ее образцы. ОС должна реализовываться в контексте конкретных ситуаций, подаваться по поводу таких свойств, которые можно изменить.
 
XIV. Позитивные эффекты ОС
 
К позитивным эффектам ОС относятся:
 
1. Оперативность предъявления ОС и возможность ее неискаженного повторения в различных вариантах (поэлементный показ действия, изменение временных параметров его протекания средствами замедленного или ускоренного показа с помощью технических устройств).
 
2. Модификация мотивации участников сбалансированным показом их успехов и неудач.
 
3. Объектирование поведения участников тренинга, более глубокое усвоение новой модели поведения на когнитивном уровне благодаря документированию конечных и промежуточных результатов усвоения;
 
4. Установление и демонстрация причинно-следственных связей между отдельными фактами, событиями, обеспечение понимания основных тенденций взаимодействия.
 
Применение ОС требует осознания ее возможных негативных последствий. К ним относятся: активизация механизмов психологической защиты, деформация Я-концепции вследствие избыточного поступления ОС. С помощью видео средств ОС может приводить к повышению тревожности, проявляющейся в боязни действовать перед камерой, избеганию просмотра фрагментов, показывающих ошибки, психотравмам, вызываемым искажением внешнего облика человека по техническим причинам.
 
Подобные последствия использования различных каналов ОС могут снижать внимание к тренинговому процессу вследствие сосредоточенности на анализе полученной в свой адрес информации.
 
Для преодоления перечисленных негативных эффектов в группе используется обсуждение причин снижения включенности в тренинг.
 
Достижение психотерапевтической и психодиагностической компетентности ведущего, использование надежной и качественной аппаратуры опосредованной ОС, мотивация участников группы к получению обширной ОС и расширению собственного опыта, а также ориентация в формах ее подачи способствуют искоренению негативных последствий ОС.
 
XV. Позиция тренера
 
В деятельности ведущего тренинга выделяются три относительно самостоятельных элемента: процессы обучения, групповой динамики и развития личности.
 
Уровень профессиональной квалификации и этической зрелости тренера, степень владения им методами тренинга и способность нести ответственность за результаты и побочные эффекты оказывают определяющее влияние на результаты тренингового процесса.
 
Кроме того, ведущий тренинга в большинстве программ выступает для участников группы реальной моделью желательного поведения и деятельности и нередко приобретает их неограниченное доверие. Тренер должен быть свободен от внеморальных тенденций, а также распознавать и блокировать их проявления у участников тренинга, так как у последних нередко встречается стремление к приобретению психологической информации с манипулятивными целями. Ведущий тренинга ориентируется на наиболее перспективную позицию, ненаправленную на жесткую модификацию личности по заданному образцу, путем искоренения нежелательных черт и свойств, на достижение их осознания, создавая условия развития специалиста через позитивную ОС, показ продуктивных, личностных и профессиональных проявлений. Деятельность ведущего сопровождается постоянным осознанием им своих действий, их целесообразности, пониманием того, какие процессы и механизмы он приводит в движение и к каким последствиям это может привести.
 
1. Сущность тренерской позиции
 
Наиболее общей характеристикой, отражающей сущность тренерской позиции в системе внутригрупповых отношений, является отказ ведущего от «апостольской позиции», акцента на собственные поучения, советы, интерпретации. Основу такой модели тренерского поведения составляет предположение, что в сфере общения интеллектуальный, эмоциональный и творческий потенциал группы, активизирующийся под воздействием механизма тренинга, богаче возможностей ведущего, даже весьма подготовленного и опытного. Кроме того, порожденные в процессе взаимодействия выводы и обобщения участников группы легче воспринимаются ими, усваиваются и впоследствии переносятся в практическую деятельность каждым участником группы.
 
2. Ошибки, снижающие эффективность тренинга
 
Тренер несет ответственность за групповой климат и использует широкий диапазон средств для предотвращения неконструктивных внутригрупповых антагонизмов. Однако в практике ведущих встречаются различные ошибки, снижающие эффективность тренинга. Наиболее нежелательные из них:
 
1. Стремление ведущего использовать группу в собственных интересах;
 2. Тенденции к манипулированию группой;
 3. Ориентация на драматичность группового процесса как критерий эффективности работы;
 4. Избыток интерпретаций происходящего в группе со стороны тренера;
 5. Неконструктивные ограничения проявлений активности членов группы, постановка их в жесткие рамки;
 6. Личностная невовлеченность, отстраненность тренера в групповом процессе;
 7. Жесткое следование одной стратегии;
 8. Наличие у ведущего интенсивных неразрешаемых им личных проблем.
 
Столь высокие требования, предъявляемые к тренеру, побуждают практиков в области профессионального тренинга к поиску психодиагностических критериев их отбора. Эти критерии могут быть отнесены к интеллектуальным, регулятивным и коммуникативным сферам претендента на подобный вид психологической практики, а также морально-этическим особенностям его личности.
 
3. Характеристики эффективного тренера
 
В настоящее время существуют многообразные подходы, определяющие перечни качеств и требований к ведущему. Систематизация этих требований затруднена и предполагает экспериментальную проверку. Так, В. П. Захаров и Н. Ю. Хрящева предлагают 14 характеристик, отобранных по критерию необходимости и достаточности, которыми должен обладать эффективный тренер. Предложенный перечень включает ряд личностных и профессиональных характеристик различной степени определенности. В частности, это порядочность, предполагающая нравственность, человечность, духовность, исключающая манипуляторский, формальный подход, а также ответственность и социальную зрелость как следствие жизненного опыта.
 
Кроме того, эффективный тренер должен обладать развитым регулятивным потенциалом. Значительная доля неопределенности и высокая эмоциональная насыщенность тренингового процесса требуют большого самообладания, выдержки, самоконтроля. Эти качества помогают ведущему противостоять агрессии, направленной на него или других, невротическим и депрессивным реакциям участников группы.
 
Желательными для тренера являются такие качества, как терпение, выдержка, последовательность и настойчивость в достижении поставленной цели. Ведущий должен быть готов к неустойчивости и даже исчезновению начальных результатов тренингового воздействия, его повторению, но уже другими средствами. Необходимы для ведущего и превышающие популяционные стандарты показатели общего интеллекта, памяти, внимания.
 
По мнению В. П. Захарова и Н. Ю. Хрящевой, фундаментальным личностным качеством успешного ведущего является адекватность самооценки, которая обеспечивает объективность оценки других людей. Нарушения адекватности самооценки доступны восприятию участников тренинга и могут произвести на них неблагоприятное впечатление, в то же время объективность и беспристрастность создают у участников впечатление справедливости и моральности происходящего.
 
4. Критерии нежелательности претендента к тренерской практике
 
Перечень необходимых качеств тренера завершают сензитивность, гибкость и подвижность реакций. Этот перечень можно дополнить критериями нежелательности претендента к тренерской практике:
 
* Аутичность, самодостаточность, появление психического пресыщения общением и падение мотивации к тренерской работе;
 * Неадекватная самооценка в сочетании с эмоциональной незрелостью, что может приводить к росту конфликтности, потребности в подтверждении собственной значимости;
 * Сниженные креативность, независимость, самостоятельность и стрессоустойчивость, приводящие к неадекватному росту энергетических затрат, утомляемости тренера.
 
Ряд свойств ведущего поддается коррекции и может достигать своего оптимума в результате направленного обучения и практики. К ним могут быть отнесены естественность поведения и умение решать психодиагностические задачи.
 
5. Обучение ведущих
 
Обучение ведущих традиционно осуществляется в три этапа:
 1. Прохождение обучения в базовой группе;
 2. Методическая подготовка;
 3. Прохождение практики у опытного тренера либо ведение тренинга под его наблюдением. Для приобретения высокой квалификации тренера необходим значительный срок (2−3 года), а также постоянное увеличение профессионального и жизненного опыта, повышение квалификации, включающее периодические занятия в группах других тренеров, психотерапевтическую подготовку, подготовку в области психодиагностики.
 К проблеме ведущего примыкает проблема подбора групп, которая во многом определяется программой тренинга и целями организации. От корректности отбора во многом зависит эффективность работы группы.
 
XVI. Комплектование групп
 
К общим принципам комплектования групп относятся принципы добровольности, информированного участия, гетерогенности групп по ряду признаков в зависимости от конкретной программы, невключения в группы лиц, проходивших лечение у психиатра.
 
Комплектование групп проводится также с учетом психологических, возрастных, статусных, образовательных, профессиональных, национальных и половых характеристик.
 
Возрастной диапазон участников тренинга весьма подвижен и определяется границами от 16 до 60 лет. Причем, несмотря на более медленное обучение новых лиц старше 50 лет вследствие их большей приверженности сложившимся привычкам и стереотипам, они обнаруживают большую устойчивость результатов, чем молодые специалисты. В тренинговые группы не рекомендуется включать невротиков, ригидных, чрезмерно лабильных и лиц со сниженным интеллектом. В остальном для интеллектуальных, половых, нравственных характеристик участников группы применяется принцип гетерогенности, а для статусных, национальных и региональных — однородность комплектования групп.
 
Таким образом, реализация профессионального тренинга предполагает экспериментальный контроль его теоретических основ, создание адекватной целям тренинга и хорошо психологически структурированной среды, корректное использование каналов ОС, подбор ведущего и участников. Контролю также подлежат последовательность фаз тренинга, правильность использования методов и достигаемые промежуточные результаты.
 
В качестве редуцированной схемы, описывающей последовательность процесса группового тренинга, может использоваться схема «оттаивание -изменение — замораживание». На этапе «оттаивание» происходит снижение устойчивости и влияния имевшихся установок, ценностей, повышение критичности в оценке наличного уровня знаний, навыков и умений. Это обеспечивается действием механизмов ОС от реально наблюдаемых и проживаемых участниками ситуаций, демонстрирующих ограничения прежних подходов. Обнаружение и осознание неэффективности имеющихся моделей управления поведением побуждают участников группы к их изменению. Затем среда тренинга видоизменяется ведущим для фиксации наиболее эффективных навыков, умений, установок.
 
XVII. Заключение
 
Считается, что впервые тренинговые занятия, направленные на повышение компетентности в общении, были проведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и получили название Т-групп. В их основе лежала следующая идея: большинство людей живет и работает в группах, но чаще всего они не отдают себе отчета в том, как они в них участвуют, какими их видят другие люди, каковы реакции, которые вызывает их поведение у других людей. К. Левин утверждал, что большинство эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте, поэтому, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек должен преодолеть свою аутентичность и научиться видеть себя так, как его видят другие.
 
Т-группа определялась как собрание гетерогенных индивидов, встретившихся с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием.
 
Успешная работа учеников К. Левина в мастерской межгрупповых отношений привела к основанию в США Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений. Впоследствии результаты ее работы учитывались в практике Т-групп.
 
В Т-группах обучали управленческий персонал, менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую сплоченность. Некоторые Т-группы были ориентированы на выяснение жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности. Они возникли в 1954 г. и получили название групп сенситивности.
 
В конце 60-х—начале 70-х гг. Т-группы и группы сенситивности получили широкое распространение в условиях организаций. Основной целью их использования было улаживание конфликтных ситуаций в рабочих группах, а также оптимизация отношений рабочих и служащих. В 1964 г. вышел сборник, суммирующий семнадцатилетний опыт развития Т-групп. В нем были обобщены четыре основные проблемы: профессионализация тренеров, модификация метода Т-групп, расширенное использование лабораторного метода в не лабораторных условиях, рост исследований и развитие теории.
 
В 60-е гг. возникает опирающееся на традиции гуманистической психологии К. Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений (social/life skills training), который применялся для профессиональной подготовки менеджеров в целях их психологической поддержки и развития.
 
В 70-е гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный им социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создававшие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала  социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства.
 
Социально-психологический тренинг получил широкое распространение и в отечественной практике. Первая в СССР монография, посвященная теоретическим и методологическим аспектам социально-психологического тренинга, была опубликована Л. А. Петровской в 1982 г.
 
Общая цель социально-психологического тренинга — повышение компетентности в общении — может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные цвета действия человека, его вербальные и невербальные проявления.
 
XVIII. Список использованной литературы
 
1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Е., 2001.
 2. Берн Э. Лидер и группа // О структуре и динамике организаций и групп. — Е., 2001.
 3. Бодалев А.А., Деркач А.А., Лаптев Л.Г. Рабочая книга практического психолога. — М.: Издательство института психиатрии. 2001.
 4. Емельянов Ю. Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей // Социально-психологические проблемы производственного коллектива. — М.: Наука, 1983.
 5. Фопель К. Барьеры, блокады и кризисы в групповой работе. — М.: Генезис, 2003.
 6. Фопель К. Психологические группы // Рабочие материалы для ведущего. — М.: Генезис, 2004.
 7. Фопель К. Технология ведения тренинга. — М.: Генезис, 2004.
 8. Фопель К. Эффективный воркшоп. — М.: Генезис, 2003.
 9. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — СПб. 1993.
 10. Макшанов С. И. Профессиональный тренинг // Психология профессиональной подготовки. — СПб.: СП6ГУ, 1993.
 11. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982


Похожие записи:

Киевская школа тренеров СПТ. Новый набор 12-15 ноября 2015 года
Киевская школа тренеров СПТ. Новый набор 12-15 ноября 2015 года
В разделе: Киевская школа тренеров социально-психологического тренинга (СПТ)
Киевская школа тренеров социально-психологического тренинга готовит специалистов по обучению персонала. Социально-психологический тренинг как метод наиболее подходит для обучения в тех сферах деяте...
Психодрама. Уникальность и универсальность метода.
Психодрама. Уникальность и универсальность метода.
В разделе: Первая киевская школа психотерапии
Психодрама – старейшина и новатор в психотерапии. Образно говоря, если прадедушкой психотерапии можно назвать психоанализ, то психодрама – точно бабушка. Без малого 100 лет  психо...
Чему мы учим?
Чему мы учим?
В разделе: Киевская школа тренеров социально-психологического тренинга (СПТ)
 Мы готовим специалистов в области социально-психологического тренинга.     О социально-психологическом тренинге высказываются различные точки зрения, зачастую,  взаимоиск...
Тренинг-семинар «Принятие решения» 5-6 ноября 2016 года
Тренинг-семинар «Принятие решения» 5-6 ноября 2016 года
В разделе: Киевская школа тренеров социально-психологического тренинга (СПТ)
Эффективные модели принятия решений в клиентской и профессиональной позициях.
Комментарии (0)